Carteira Mágica

 

 

Cadeeiro feito com material reciclado

 

 

Cadeeiro feito com  material reciclado

 

Cadeeiro feito com vidro temperado (vidro de parabrisas)

Ensino Profissional em Portugal e suas Reformas (até 2010)

A história do ensino profissional em Portugal sofreu ao longo dos tempos várias influências, fruto das políticas vigentes. A estruturação mais ordenada da educação viria a verificar-se já no século XVIII, sob a governação do Marquês de Pombal, tendo visado simultaneamente a reforma dos vários níveis de ensino, com a criação de primeira escola do ensino comercial. A primeira escola industrial é criada apenas em 1852, no Porto, pela acção da Associação Industrial Portuense, embora dois anos depois tenha sido assumida pelo Estado como escola industrial do Porto. O ensino industrial e comercial foi-se alargando e sofrendo sucessivas reformas.

Nas primeiras décadas século do XX, em Portugal, o ensino é marcado pela importância da universalidade do ensino primário, da responsabilidade do Estado na educação pública, tendo sido desenvolvidas, através de diversas reformas, a estruturação e organização dos diversos níveis de ensino. Já no período do Estado Novo, o secundário técnico teve, em 1930/1931, uma primeira reforma homogeneizadora dos cursos, sofrendo, em 1948,[1] com uma nova reforma que subsistiria até ao fim dos anos setenta. Nesta nova orgânica, o ensino secundário técnico passou a constituir um ramo de ensino paralelo ao ensino liceal, sem correspondência horizontal com este, e não proporcionando o acesso directo a outros níveis de ensino. O ensino técnico era realizado nas então designadas escolas industriais e comerciais.

      As mudanças políticas após o 25 de Abril de 1974 conduziram em 1975[2] à abolição dos cursos técnicos. O ensino secundário passou a ter uma única via aberta sem distinção para aqueles que não pretendiam prosseguir o ensino superior. Rui Grácio (1985), como um dos principais promotores da criação do ensino secundário unificado, referia-se à unificação como:

“1) adiar para os quinze anos a escolha do rumo escolar que no sistema antecedente teria de fazer-se aos doze.

2) Romper com a dualidade ensino liceal - ensino técnico, dualidade que no contexto político-social vigente exprime, ao mesmo tempo que reforça, não apenas a dualidade trabalho intelectual - trabalho manual, mas também, correlativamente, a dualidade dominante - dominado.

3) Romper com a dualidade escola - comunidade, educação formal – educação não formal, dualidade que empobrece os dois termos do binário”.

(Grácio, 1985,106-107)

     O fim da dualidade até aí imperante no nosso sistema educativo (liceal e ensino técnico), segundo esta visão, equivaleria à divisão do trabalho intelectual e manual, isto é a educação formal e a educação não formal. A unificação passa a ser considerada como uma tentativa no sentido de pôr fim a duas vias escolares com objectivos muito diferenciados. O processo de unificação teve por base imperativos de democratização numa perspectiva de  igualdade de oportunidades. A presença da especialização acarreta alguns riscos como é salientado por Morin quando refere “que a cultura científica e técnica disciplinar parcela, desune e compartimenta os saberes, tornando cada vez mais difícil a sua contextualização” (2000:41).

A escola afasta-se do mundo do trabalho, levando a que um crescente número de alunos prossiga o ensino superior, na perspectiva de prestígio social e vantagem económica. Todavia, igualmente um elevado número de jovens não consegue alcançar as suas expectativas, conduzindo-os ao abandono precoce do ensino secundário. O insucesso e o consequente abandono escolar levam a que um número significativo de alunos deixe o sistema sem as qualificações necessárias para ingressar no mundo do trabalho[3]. Estes jovens irão ocupar os empregos menos qualificados, com os seus itinerários profissionais imprevisíveis (Azevedo, 2002). A sua transição para o mundo de trabalho decorre em regime de precariedade.

Frustradas as expectativas de ingresso no ensino superior, e consequente “mito igualitarista da unificação” (Azevedo, 1994:107), acentua-se a crítica ao currículo único. Em alternativa, deveria ser promovida uma pedagogia capaz de incluir e contextualizar as competências culturais dos alunos e suas comunidades, proporcionando os instrumentos necessários para uma ligação efectiva ao mundo ocupacional (Antunes, 1998). No seu relatório, a OCDE (1984) propunha a introdução de um ramo separado de ensino técnico ou profissional a ter início no 10.º ano de escolaridade. Nesse mesmo documento é admitida a possibilidade de existência de formação profissional não tutelada pelo Ministério da Educação (Ex. Instituto do Emprego e Formação Profissional).

     

        Outras análises sugerem que a ruptura do ensino pós-básico deverá ser orientada pela introdução de vias alternativas (Azevedo, 2000), dando uma “segunda oportunidade para a massa de rejeitados do sistema escolar” (Stoleroff, 1991:386). Com efeito, são os jovens com menos formação que vão ocupar os empregos menos qualificados ou, pior ainda, engrossar as fileiras dos desempregados, como é salientado no relatório da OCDE (1989): “insucesso na escola prefigura o insucesso no mercado de trabalho” (1989:116).

 Para ultrapassar estes obstáculos, o relatório aponta que sejam criadas condições favoráveis para uma melhor articulação entre a procura e a oferta e a afectação de novos recursos. Importantes orientações vindas da UNESCO[4] e do Fórum Mundial para Educação (2000) reforçam a necessidade vital de elevação dos níveis de escolaridade da educação básica e a revisão das estratégias assumidas pelo ensino secundário, face a crescente massificação (Delors, 1996). Na prossecução das orientações do Fórum Mundial é proposto um plano de educação para todos, que passa por uma maior descentralização e uma maior participação de todos agentes intervenientes na educação formal/informal. Em lugar das clássicas vias formativas, mais de lógica da abstracção e da formalidade, Azevedo (1994) propunha que a formação deveria ser enriquecida pela alternância entre a vida escolar, vida profissional ou social.

Em 1989, é publicado o regime criação das Escolas Profissionais[5] através da celebração de contratos/programas entre o Estado e promotores locais competindo às comunidades locais, a gestão das escolas. A esta modalidade de ensino têm acesso os jovens que tenham concluído o 9.ºano. Em alternativa, os alunos sem cumprimento efectivo dos nove anos podiam ser inseridos em cursos de iniciação profissional, que lhes conferia também uma habilitação profissional de nível 1 ou 2.

Em 2003, são introduzidas alterações significativas no domínio do ensino tecnológico e profissional. No que se refere ao ensino profissional estas são as principais linhas orientadoras:

- a racionalização, articulação e transparência da oferta de formação profissionalmente qualificante (…);

- a concepção de Referenciais de Formação que garantam a aquisição de competências transversais e específicas dos perfis profissionais;

- a prioridade da oferta formativa dos cursos de qualificação profissional de nível 3, sendo os cursos que conferem qualificação profissional de nível 2 e/ou equivalência ao 9.º ano de escolaridade oferecidos no âmbito da Educação – Formação”. (18:19)

O Decreto-Lei 74/2004, alterado pelo Decreto-Lei nº 24/2006, torna possível que escolas do ensino básico e secundárias da rede pública possam promover cursos profissionalizantes de nível idêntico aos desenvolvidos pelas escolas profissionais privadas e públicas. A partir de 2004, a procura pelos cursos gerais vai diminuindo, passando de 72% 1997/98, para 69%  no ano lectivo 2006/07.

Em 2010, e no seguimento das recomendações do Conselho Nacional de Educação para as Metas Educativas 2021 para Ensino e a Formação Profissionais (EFP) é proposta uma diversificação da formação profissional de modo a responder às necessidades de mercado. Outra meta propõe alargar as oportunidades de formação de aprendizagem ao longo da vida tanto presencial como à distância.

[5] DL nº26/1989 de 21 de Junho.

---

[4] 31.ª Conferência da Unesco 29 e 30 de Outubro.

---

[3] Os empregados por conta de outrem com 9.ºano em 2009 era de 62,6%: fonte INE/PORDATA.

---

[1] Decreto - Lei nº 37.028 e principalmente o n.º37.029 que vai regulamentar “O Estatuto do Ensino Profissional Industrial e Comercial” que define a organização estrutural e os currículos do ensino técnico e profissional.

[2] Circular nº 1/75, de 19 de Junho.

Diferenças entre um portefólio e um dossiê

São frequentes as confusões entre um portefólio e um dossier:

O Portefólio

O dossiê (compilação tradicional de trabalhos)

·         O portefólio dá conta do percurso de aquisição de competências do aluno   ·         Os elementos a inserir são escolhidos em função das metas estipuladas   ·         Os elementos são escolhidos de acordo com critérios predeterminados e acordados entre alunos e o professor   ·         Os elementos escolhidos representam, de forma clara, as competências adquiridas pelo aluno.   ·         Os elementos são escolhidos de forma regular, a partir de situações significativas de aprendizagem e avaliação.   ·         Os trabalhos escolhidos, contêm comentários dos professores, dos alunos e/ou encarregados de educação.   ·         O aluno faz reflexões e estabelece objectivos e estratégias.   ·         Os elementos escolhidos são sempre datados.   ·         Há uma ligação entre os diferentes trabalhos. A reflexão sobre desafios estabelecidos é obrigatória.   ·         O portefólio é um documento de avaliação em constante reformulação.   ·         O aluno guarda o seu portefólio e é responsável por ele, podendo servir-se dele ao longo de todo o ciclo de aprendizagem.

·         Os trabalhos não representam o percurso do aluno.   ·         Os trabalhos nem sempre são escolhidos em função das metas estipuladas.   ·         Os alunos não conhecem critérios de selecção, ou então, só os fazem corresponder aos melhores trabalhos   ·         Os elementos escolhidos não são necessariamente representativos das competências dos alunos.   ·         Os elementos são compilados de modo esporádico e não continuo.   ·         Em geral, os trabalhos não contêm comentários pessoais nem do aluno, nem dos colegas, nem dos encarregados de educação.   ·         O aluno não faz reflexões nem estabelece objectivos, desafios ou estratégias para a sua própria aprendizagem.   ·         Os trabalhos raramente são datados.   ·         Não há uma ligação entre os diferentes trabalhos.   ·         O dossiê é um arquivo morto.   ·         O professor e/ou a escola podem guardar o dossiê que, rapidamente, que esquecem.

1.  Bernardes, C., e Miranda, F., (2003) Portefólio, Uma escola de competências, Porto, Porto Editora

Uma "visão" da disciplina de educação tecnológica

Introducão

A expressão Educação Tecnológica foi empregue pela primeira vez por Yyes Deforge que em 1972, a tomou como título de um relatório encomendaddo pelo conselho de Europa.

Em Portugal, o ensino técnico constituiu no passado um dos mais poderosos meios de seleção escolar precorce. Após esse período, criou-se um vazio ( década de 70 e 80), progressivamente com as reformas dos sistemas educativos, é retomada a centralidade da educação tecnológica. Durante cerca de 10 anos aparentemente a educação tecnológica assume uma centralidade nos currículos com formação, porém por várias razões em sentido contrário, assistimos a uma desvalorização instituicional da mesma. Em Portugal, surgem várias interpretações do objeto disciplinar da Educação Tecnológica por vezes até contraditórias. Para alguns a disciplina é apenas um apêndice  do ensino aprendizagem, enquanto para outros se assume um caráter transdisciplinar. Ou ainda, aos que pensam que ela deva possuir um referente científico - a tecnologia.

 Acresce ainda, por parte alguns professores que ela seja aproveitada para prolongar  as antigas práticas pedagógicas das disciplinas "recauchutadas" como eram os trabalhos manuais e oficinais.

Este são alguns fatores que contribuiram para não se aumentar o interesse pela disciplina nem tão pouco promover o interesse por escolhas de vertente técnica após o 9.ºano.

 

30 anos...

Ao longo de 30 anos registamos mudanças na configuração curricular, com influência na matriz da disciplina de educação tecnológica. Esta área educativa mais que qualquer outra área educativa, pela sua singularidade, apresenta-se muito sensível a estas transformações.  A educação tecnológica também conhecida inicialmente  por trabalhos manuais/oficinais carregava o estigma de um saber "inferior". Esta área do saber nunca pode aspirar a um estatuto de paridade com restantes áreas de saber formal. A desvalorização social, persistiu ao longo dos tempos, acentuou-se, culminando com a última reorganização curricular (2012).
Com fim do ensino técnico, na década de 70 e o surgimento dos trabalhos oficinais da década de 80, procurava-se facilitar o acesso dos alunos a uma literácia tecnológica. Na década de 90, a disciplina, parecia aspirar a formação geral  através de uma construção curricular própria. Para tal centra a sua atenção no objeto técnico, através da promoção de um pensamento tecnológico, numa perspectiva integradora dos saberes, incorporando para tal elementos ciêntificos, históricos e comunicacionais. Ainda de acordo com orientações do Ministério (2001) de então, as aprendizagens deveriam ocorrer em espaços próprios, mobilizando para o efeito conhecimentos de outras áreas. Em 2002, assistimos ao fim do par pedagógico e  a redução da carga horária semanal. Esta proposta é aceite e  desenvolvida ao longo 9 anos, tinha uma organização semestral ou anual em função da oferta de escola.
Em 2012, a última proposta de reorganização curricular deixa de comtemplar esta área curricular no 3.ºciclo, limitando-se está a uma simples oferta de escola. Este novo discurso impossibilita o desenvolvimento de alguns procedimentos e acontecimentos que eram regras base na construção da identidade da disciplina, como o trabalho de projeto, e o método de resolução de problemas. Por sua vez, está  proposta remete o ensino de contéudos para o 2.ºciclo, como a tecnologia, materiais, análise do objeto técnico ou comunicação visual sem ter  ser conta o nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos.

 

 

 

 

  

 

Stop motion em cinema de animação

The Big Bang Big Boom é um Stop-motion fantástico criado por artistas que resolveram demontrar a evolução da vida de uma forma um pouco diferente

<iframe src="http://player.vimeo.com/video/13085676?title=0&amp;byline=0&amp;portrait=0" width="400" height="300" frameborder="0" webkitAllowFullScreen allowFullScreen></iframe><p><a href="http://vimeo.com/13085676">BIG BANG BIG BOOM - the new wall-painted animation by BLU</a> from <a href="http://vimeo.com/blu">blu</a> on <a href="http://vimeo.com">Vimeo</a>.</p> 

Método de Resolução de Problemas (MRP)na elaboração de projetos

O MRP procura integrar o trabalho manual e  intelectual (pensamento) de modo a  resolver problemas visuais e técnicos que vão permitir a aquisição/construção de uma atitude tecnológica.

Resumidamente consistira no seguinte:

1. Consiste em colocar problemas sobre uma actividade que se irá desenvolver. Aqui fazemos previsões do que nos poderá acontecer e do que vamos precisar. Devemos  conhecer qual a  situação mal estar ou um problema sentido por nós (Ex. pretendemos guardar uma coleção de carrinhos de coleção...).

2. Esta  fase que envolve trabalho de pesquisa.  Temos    que fazer uma selecção dos pontos para os quais não tenho respostas. Atualmente existem muito recursos ao nosso dispor, como inciclopédias, revistas técnicas e de bricolage, internet, catálogos e folhetos, etc.

3.  Elaboração do Projecto. Habitualmente através do desenho coloco as respostas aos meus problemas. Além disso   serve para corrigir os erros ou colocar algumas ideias proprias nas soluções.  O projeto deve também incluir uma lista de materiais, ferramentas/utensílios, operações técnicas de transformação e um pequeno orçamento.  

4. Realização prática as operações práticas de transformação.

5. Testagem final - Nesta fase devemos assegurar-nos que o trabalho final responde à situação inicial. Se tal não acontecer poderemos ter que reformular ou adaptar o nosso trabalho/projeto...

 

SEGURANÇA TODOS DIAS!

Os EPI  ou E.P.I, são os equipamentos de proteção individuais (personal protection equipment), destina-se a proteger a integridade física do trabalhador durante a atividade de trabalho.

O objetivo de um  E.P.I é de eliminar ou atenuar um possível agente agressivo, contra o corpo do trabalhador que o usa.

Os E.P.I, evitam lesões (permanentes ou temporárias)  ou reduzem  a sua gravidade, em casos de acidentes ou exposições a riscos, também podem nos proteger contra efeitos de substâncias tóxicas, alérgicas ou agressivas.

Saúde e Segurança do Trabalho - Faça a Escolha Certa - Workplace Safety (vídeo)

Segurança dentro e fora do trabalho (Napo!) Agência de segurança europeia

Intoxicação  (Napo!) Agência de segurança europeia

 

Agradecimento pelas 11000 Visitas

O blog criado a cerca de um ano meio, atingiu esta semana perto das 11000 visitas...Quero agradecer a todos que visitaram o blog. Espero continuar mais algum tempo.

Visitantes por Nacionalidade

Portugal	9445
Brasil	834
Rússia	141
Estados Unidos	122
Alemanha	91
Espanha	12
França	12
Cabo Verde	9
Angola	5
Canadá	4         OBRIGADO! спасибо! thank you! Danke! ¡gracias! merci!

Conceitos Higiene Saúde e Segurança no Trabalho (HSST)

Alguns concetos básicos aplicados de forma corrente em HSST

Controlo de riscos

Controlar os riscos significa intervir sobre eles, no sentido de se obter a minimização dos seus efeitos até a um nível aceitável.

Doença profissional

Consideram-se doenças profissionais as lesões corporais, perturbações funcionais ou doenças como consequência necessária e (in)direta da atividade profissional e não representem um desgaste normal do organismo.

Estimar/ Avaliação do risco

Estimar o risco significa medir, o mais objetivamente possível, a sua gravidade. Na estimativa do risco deverão ser tidos em conta os sistemas de controlo já existentes, uma vez que eles vão interferir na própria extensão do risco (por exemplo: sistemas de deteção e combate a incêndios).

Formação em Segurança e Saúde do Trabalho

Por formação deve entender-se um processo organizado na transmissão de conhecimentos, mudança de comportamentos e atitudes relativos às estratégias, metodologias de organização e ação preventivas.

Higiene do Trabalho (ou Higiene Industrial)

A Higiene do Trabalho é definida como sendo «a ciência e a arte dedicadas ao reconhecimento, avaliação e controlo dos fatores ambientais gerados no, ou pelo, trabalho e que podem causar doença, alteração na saúde e bem-estar ou desconforto significativo e ineficiência entre os trabalhadores ou entre os cidadãos da comunidade envolvente».

Local de Trabalho

Por «local de trabalho» deverá entender-se «todo o lugar em que o trabalhador se encontra ou deva dirigir-se em virtude do seu trabalho e em que esteja, direta ou indiretamente, sujeito ao controlo do empregador».

 

 

Perigo

É uma componente do trabalho que seja potencialmente causador de danos, corporais e psicológicos.

Prevenção

Ação que visa  evitar ou diminuir os riscos profissionais através de um conjunto de posições ou medidas que devam ser tomadas no decorrer do trabalho.

Risco

O risco é, por definição, a possibilidade de uma ocorrência (acidente).

Risco Profissional

O conceito de risco profissional, consiste na possibilidade de um trabalhador sofrer um dano na sua saúde ou integridade física provocado pelo trabalho

Ruído

O ruído é um som desagradável e indesejável que perturba o ambiente, contribuindo para o mal-estar, provocando situações de risco para a saúde do ser humano.

A Educação Tecnológica - O Princípio do seu Fim…

Iniciado este ano letivo (2012-2013) deparamo-nos com uma reduzida carga horária que inviabiliza muitos dos projetos levados a cabo por alunos. A carga horária de 45minutos/semana  impossibilita a introdução do trabalho de projeto e a resolução de problemas em tempo útil, como os principais contributos para o desenvolvimento de competências na área da Educação Tecnológica/Técnica. Um Projeto exige sempre, a capacidade de observação, de atenção, de questionamento, de reflecção sobre o que viram e um diálogo entre(ra)equipas.  A pesquisa o domínio da Língua Portuguesa e ainda de outras áreas saber são alguns exemplos que poderiam ser promovidos no âmbito da disciplina de educação tecnológica.

 Por fim, um outro aspeto importante é a satisfação dos alunos em conseguirem explicar alguns conceitos, de ultrapassarem dificuldades, revelarem a capacidade de questionar a realidade e não tomarem a realidade como um ”facto adquirido” tornando possível trabalhar conceitos de forma mais “palpável”.

Atualmente cultura ministerial vai o sentido não deixar promover este tipo de atividades. Ao longo de vários anos o ênfase na dimensão do execução  dos trabalhos práticos teve em alguns dos projetos um papel determinante pois, como afirmava um professor, permitiu aos alunos promover capacidades, competências em ação, articulada com os projetos. Lamentavelmente a dificuldade na aplicação deste tipo de atividade(s), que poderia ser proveitoso para alunos é posta em causa.

Em resumo, a adoção de me­todologias de ensino, segundo uma perspetiva construtivista baseada na experimentação/prática e na promoção da interatividade e criatividade ficam assim comprometidos definitivamente.