expo 2014

Trabalhos produzidos em 2014

Apesar da reduzida carga horária para a disciplina de Educação Tecnológica foi ainda possível produzir alguns trabalhos.

 

Concurso cineastas Digitais

Aqui vai o regulamento retirado do site: http://cineastas.ccems.pt/Page.aspx?id=1

Regulamento - VII Concurso Cineastas Digitais 2013-2014

Objetivos

O Concurso Cineastas Digitais, promovido pelo CCEMS, tem como objetivos, não só promover a utilização das TIC em contexto escolar mas, também, desenvolver as capacidades de utilização das ferramentas de manipulação e tratamento de vídeo digital como instrumentos fundamentais para estimular a capacidade criativa dos alunos.
Outro propósito passa por fomentar o trabalho em equipa incentivando o espírito de entreajuda e, ao mesmo tempo, estimular a responsabilidade individual numa perspetiva de um objetivo comum, ou seja, que os alunos em equipa produzam filmes em formato digital devidamente enquadrados nos temas lançados a concurso.

 

Destinatários

O VII Concurso Cineastas Digitais destina-se aos alunos do 3º Ciclo, Secundário e Profissionais das escolas portuguesas públicas e privadas.

Todas as equipas concorrentes terão de ter obrigatoriamente um professor orientador que os acompanhará durante todo o processo.

Como concorrer (procedimentos)

• Quem pode concorrer
  • Opção A - VídeoCurtas - Equipas de 2 a 4 alunos
  • Opção B - VídeoNarrativas  - Equipas de 2 a 4 alunos
  • Opção C - NanoVídeo - Até 2 alunos

 

Registo

 

• O registo é feito pelo professor orientador, apenas este terá acesso  ao envio de trabalhos
   
• Um professor pode coordenar várias equipas e enviar vários trabalhos efetuando apenas um registo.
   
• A identificação das equipas é feita aquando do envio dos trabalhos.

 

Envio de trabalhos

 

• A submissão dos filmes será feita pelo professor orientador
   
• Os filmes a concurso terão que obrigatoriamente ser submetidos on-line no endereço http://cineastas.ccems.pt.
  Passos:
  1. Registo do professor
  2. Clique na opção de menu “Enviar Vídeo”.
  3. Insira as suas credenciais de acesso (Nome de utilizador e Palavra passe) e clique em "Entrar".
  4. Com as credenciais corretas a sua sessão será iniciada e será exibido entre outras informações o link "Enviar vídeo"
  5. Clique em "Enviar vídeo"
  6. Neste passo deverá preencher os campos de identificação do filme e da equipa de alunos. Os campos a preencher são os seguintes:Nome da equipaNomes dos membros da equipaNúmero de membros da equipaCategoria (selecionar da lista de temas disponíveis)Titulo do filme
     Descrição do filme:(Máx. 250 caracteres)
  7. Clique no botão "Continuar"
  8. Clique no botão "Escolha o filme"
  9. Escolha o filme a enviar.
     Não se esqueça de verificar os formatos de envio disponíveis.
     Caso seja possível envie-nos o seu vídeos em formato MP4 codecs H.264 
  10. Clique no botão "Enviar"
      Não feche a janela do seu browser até que o vídeo seja enviado.
      No final do envio será exibida uma mensagem de confirmação do envio.
      
       

Formatos

Poderão ser enviados filmes nos formatos  avi, mpeg, 3gp, wmv, mpg, asf, mov, divx, mp4.

Formato preferencial será MP4 codecs H.264

 

Categorias

Opção A - VídeoCurtas na Escola

TEMA LIVRE

Esta categoria a que poderás concorrer com vídeos até 3 minutos mantém a temática livre para que possas tratar aspetos do quotidiano na escola, na família ou entre amigos.

Opção B - VídeoNarrativas

TEMA: Ser diferente

No âmbito desta categoria, vocacionada para o imaginário o tema “Ser diferente” deve ser encarado nas múltiplas perspetivas da diferença (cultural, religiosa, de género, raça, etc.) e dos seus impactos, quer ao nível de quem é diferente, quer na riqueza da diversidade cultural. O desafio é representares num vídeo com o máximo de 6 minutos uma perspetiva da diferença e dos seus impactos a nível pessoal e social.
 

Opção C - NanoVídeo

TEMA: E se…

E se, de repente a realidade se alterasse, e acontecesse algo inesperado que alterasse a normalidade do Mundo em que vivemos ou das histórias que conhecemos. O desafio é imaginares uma mudança repentina e conseguires representá-la em 30 segundos. 

 

Especificações dos filmes

O filme a concurso deve respeitar as seguintes especificações:

Opção A - VídeoCurtas na Escola

Duração do Filme: 60 segundos a 180 segundos.

Tamanho: 50 MB

 

Opção B - VídeoNarrativas

Duração do Filme: 180 segundos a 360 segundos.

Tamanho:100 MB

 

Opção C - NanoVídeo

Duração do Filme: 10 a 30 segundos.

Tamanho: 20 MB
 

Fases

O concurso terá uma fase única, a decorrer durante todo o ano letivo de 2013/2014. A data final para a submissão de filmes é 28 de Junho de 2014.

Sinopse

Título do filme, resumo do conteúdo do filme (história ou acontecimento) e local de realização.

Ficha técnica

Identificação do agrupamento de escolas e do estabelecimento de ensino, dos autores do filme e/ou atores, professor orientador, dispositivo utilizado na gravação, software de edição e agradecimentos.

Júri do concurso

Será constituído por elementos da equipa do CCEMS, representantes dos patrocinadores e artistas convidados com provas dadas na área da produção do filme digital. São considerados como critérios de seleção do melhor filme: a qualidade do filme elaborado, o enquadramento com o respetivo tema, a originalidade e a narrativa do filme.
 

Prémios

Será premiado no tema a concurso o melhor trabalho selecionado pelo júri do concurso. O trabalho premiado será divulgado neste site. Os prémios finais a atribuir serão de acordo com as ofertas dos patrocinadores.

 

Disposições finais

A participação neste concurso implica a concordância com os termos do presente regulamento, quer pelo aluno, quer pelo seu responsável (Pais, Familiares ou Tutores e professor orientador).
O concurso será obrigatoriamente efetuado através do site http://cineastas.ccems.pt.
Os direitos de autor dos filmes submetidos a concurso passam a pertencer ao CCEMS e apenas poderão ser utilizados pelo CCEMS, ou com a concordância deste.
Os filmes submetidos só serão aceites a concurso após a respetiva verificação de respeito pelas conformidades constantes neste regulamento.
Questões omissas ou outras consideradas pertinentes relativamente aos filmes serão analisadas e decididas pelo CCEMS.

 

Nota

Tomem particular atenção à Lei nº 51/2012 - Estatuto do Aluno, no seu artigo 10, alínea s

"Não captar sons ou imagens, designadamente, de atividades letivas e não letivas, sem autorização prévia dos professores, dos responsáveis pela direção da escola ou supervisão dos trabalhos ou atividades em curso, bem como, quando for o caso, de qualquer membro da comunidade escolar ou educativa cuja imagem possa, ainda que involuntariamente, ficar registada".

Declaração de autorização AQUI

CALENDÁRIO ESCOLAR 2013-14

 

As invenções que mataram os seus próprios inventores

Enquanto alguns inventores desfrutam de fama e fortuna graças às suas invenções, outros têm como seus dispositivos seus próprios inimigos. Aqui estão 13 azarados (e, em alguns casos, imprudentes) inventores que morreram graças às suas próprias criações.

Franz Reichelt, “o alfaiate voador”

Este francês nascido na Áustria é lembrado por sua morte acidental saltando da Torre Eiffel ao testar sua invenção, uma espécie de paraquedas. Os primeiros testes foram bem-sucedidos com o uso de manequins, então ele queria testar sua invenção pessoalmente. Centenas de pessoas assistiram ao salto da torre de 57 m – Franz caiu e morreu instantaneamente.

Horace Lawson Hunley (1823-1863)

Hunley era engenheiro naval confederado e desenvolveu um modelo de submarino de guerra. Em 15 de outubro de 1863, embora ele não fizesse parte da tripulação, Hunley decidiu assumir o comando durante um exercício de rotina. O submarino afundou e todos os oito membros foram mortos.

William Bullock (1813-1867)

O pai da gráfica e impressão rotatória moderna foi morto pela sua própria invenção em um acidente bizarro. Bullock tentou chutar um cinto de condução para uma polia, mas sua perna estava presa na máquina e foi esmagada. Nove dias depois, ele morreu durante uma operação para amputar a perna, que havia sido infetada, mas acabou morrendo.

Otto Lilienthal, o pai do voo planado

Durante o seu último voo, o inventor do planador Otto Lilienthal caiu de uma altura de 15 m. Ele sofreu uma fratura na terceira vértebra cervical, e morreu 36 horas depois do acidente, em uma clínica.

Sylvester H. Roper (1823-1896)

O construtor da primeira motocicleta, do velocípede e um dos primeiros automóveis, morreu em 01 de junho de 1896 enquanto testava um modelo final de um velocípede à vapor. Ele foi visto quando estava caído sobre a pista. É desconhecido se a causa da morte foi um ataque cardíaco causado pelo acidente ou se ele sofreu de insuficiência cardíaca.

Aurel Vlaicu (1882-1913)

O construtor de um modelo de aeronave de metal morreu quando tentava cruzar as montanhas dos Cárpatos, a bordo de seu avião Vlaicu II, que caiu dia 13 de setembro de 1913.

Valerian Abakovsky (1895-1921)

O inventor de um trem de alta velocidade com motor de aeronave e hélices morreu na viagem de volta a Moscou após um teste bem sucedido. O vagão descarrilou e matou seis passageiros.

Alexander Bogdanov (1873-1928)

Em 1924, Bogdanov iniciou seus experimentos de transfusão de sangue na esperança de alcançar a juventude eterna ou rejuvenescimento parcial. Depois de onze transfusões, sua visão melhorou, mas uma transfusão o matou: em 1928, ele tomou o sangue de um estudante que sofria de malária e tuberculose.

Sabin Arnold von Sochocky (1883-1928)

Sochocky inventou a primeira tinta luminescente à base de rádio, mas morreu de anemia aplástica resultante da intoxicação do elemento. Por falar nisso, o rádio era um material muito popular no início do século 20, e foi responsável pela morte de muitas pessoas, sobretudo pintores.

Max Valier (1895-1930)

No final da década de 1920, Max Valier e Fritz von Opel estavam trabalhando em carros foguetes. O primeiro teste foi bem sucedido com combustível líquido, realizado em janeiro de 1930. Em 19 de abril, Valier realizou o primeiro test drive de um carro foguete movido à propulsão líquida. Dia 17 de maio, durante outro teste, um carro foguete movido à álcool explodiu e Valier foi morto.

Thomas Midgely Jr. (1889-1944)

O inventor da gasolina com chumbo adquiriu poliomielite em 1940 com 51 anos, o colocando em uma cadeira de rodas. Ele desenvolveu um sistema de polias e cordas para ajudar os outros levantá-lo da cama. Tragicamente, esse mesmo sistema o matou em 1944 enforcado – estrangulado pelas cordas de sua própria engenhoca.

Henry Smolinski (1933-1973)

Smolinski e seu parceiro, Hal Blake, fundaram a Advanced Vehicle Engineers em 1971 para projetar e construir um carro voador. O primeiro protótipo (e único) foi o AVE Mizar, que combinava um Ford Pinto com a extremidade traseira de um Cessna. As asas caíram durante um voo de rotina, matando ambos os engenheiros.

Karel Soucek (1947-1985)

O duplo canadense inventou uma cápsula para descer as grandes cachoeiras de Niagara Falls. Em 1985, ele foi ao alto do Houston Astrodome, um grande estádio coberto no Texas, EUA, onde foi criada uma cachoeira artificial que caía sobre uma piscina 55 metros abaixo. Contudo, ao invés da cápsula cair no centro da piscina, ela bateu na borda e foi totalmente destruída, o que feriu Soucek seriamente. Ele morreu algumas horas mais tarde em um hospital.

Retirado do http://misteriosdomundo.com/13-inventores-mortos-pelas-suas-proprias-invencoes

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Pequeno filme sobre alguns trabalhos produzidos em 2013

Este filme produzido em 2013 teve por base alguns trabalhos de alunos. Comparativamente aos outros anos letivos, é notório a diminuição da qualidade dos trabalhos produzidos. Este fato esta  diretamente relacionado com a falta de tempo disponibilizado para essa disciplina no início do ano letivo...

Só 45 minutos??? é incrível ainda haver tempo para fazer alguma coisa... Agora apenas nos resta um lamento e dizer:

- Isto bateu no fundo!!!

 

 

                             Carteira Mágica

 

 

Cadeeiro feito com material reciclado

 

 

Cadeeiro feito com  material reciclado

 

Cadeeiro feito com vidro temperado (vidro de parabrisas)

Ensino Profissional em Portugal e suas Reformas (até 2010)

A história do ensino profissional em Portugal sofreu ao longo dos tempos várias influências, fruto das políticas vigentes. A estruturação mais ordenada da educação viria a verificar-se já no século XVIII, sob a governação do Marquês de Pombal, tendo visado simultaneamente a reforma dos vários níveis de ensino, com a criação de primeira escola do ensino comercial. A primeira escola industrial é criada apenas em 1852, no Porto, pela acção da Associação Industrial Portuense, embora dois anos depois tenha sido assumida pelo Estado como escola industrial do Porto. O ensino industrial e comercial foi-se alargando e sofrendo sucessivas reformas.

Nas primeiras décadas século do XX, em Portugal, o ensino é marcado pela importância da universalidade do ensino primário, da responsabilidade do Estado na educação pública, tendo sido desenvolvidas, através de diversas reformas, a estruturação e organização dos diversos níveis de ensino. Já no período do Estado Novo, o secundário técnico teve, em 1930/1931, uma primeira reforma homogeneizadora dos cursos, sofrendo, em 1948,[1] com uma nova reforma que subsistiria até ao fim dos anos setenta. Nesta nova orgânica, o ensino secundário técnico passou a constituir um ramo de ensino paralelo ao ensino liceal, sem correspondência horizontal com este, e não proporcionando o acesso directo a outros níveis de ensino. O ensino técnico era realizado nas então designadas escolas industriais e comerciais.

      As mudanças políticas após o 25 de Abril de 1974 conduziram em 1975[2] à abolição dos cursos técnicos. O ensino secundário passou a ter uma única via aberta sem distinção para aqueles que não pretendiam prosseguir o ensino superior. Rui Grácio (1985), como um dos principais promotores da criação do ensino secundário unificado, referia-se à unificação como:

“1) adiar para os quinze anos a escolha do rumo escolar que no sistema antecedente teria de fazer-se aos doze.

2) Romper com a dualidade ensino liceal - ensino técnico, dualidade que no contexto político-social vigente exprime, ao mesmo tempo que reforça, não apenas a dualidade trabalho intelectual - trabalho manual, mas também, correlativamente, a dualidade dominante - dominado.

3) Romper com a dualidade escola - comunidade, educação formal – educação não formal, dualidade que empobrece os dois termos do binário”.

(Grácio, 1985,106-107)

     O fim da dualidade até aí imperante no nosso sistema educativo (liceal e ensino técnico), segundo esta visão, equivaleria à divisão do trabalho intelectual e manual, isto é a educação formal e a educação não formal. A unificação passa a ser considerada como uma tentativa no sentido de pôr fim a duas vias escolares com objectivos muito diferenciados. O processo de unificação teve por base imperativos de democratização numa perspectiva de  igualdade de oportunidades. A presença da especialização acarreta alguns riscos como é salientado por Morin quando refere “que a cultura científica e técnica disciplinar parcela, desune e compartimenta os saberes, tornando cada vez mais difícil a sua contextualização” (2000:41).

A escola afasta-se do mundo do trabalho, levando a que um crescente número de alunos prossiga o ensino superior, na perspectiva de prestígio social e vantagem económica. Todavia, igualmente um elevado número de jovens não consegue alcançar as suas expectativas, conduzindo-os ao abandono precoce do ensino secundário. O insucesso e o consequente abandono escolar levam a que um número significativo de alunos deixe o sistema sem as qualificações necessárias para ingressar no mundo do trabalho[3]. Estes jovens irão ocupar os empregos menos qualificados, com os seus itinerários profissionais imprevisíveis (Azevedo, 2002). A sua transição para o mundo de trabalho decorre em regime de precariedade.

Frustradas as expectativas de ingresso no ensino superior, e consequente “mito igualitarista da unificação” (Azevedo, 1994:107), acentua-se a crítica ao currículo único. Em alternativa, deveria ser promovida uma pedagogia capaz de incluir e contextualizar as competências culturais dos alunos e suas comunidades, proporcionando os instrumentos necessários para uma ligação efectiva ao mundo ocupacional (Antunes, 1998). No seu relatório, a OCDE (1984) propunha a introdução de um ramo separado de ensino técnico ou profissional a ter início no 10.º ano de escolaridade. Nesse mesmo documento é admitida a possibilidade de existência de formação profissional não tutelada pelo Ministério da Educação (Ex. Instituto do Emprego e Formação Profissional).

     

        Outras análises sugerem que a ruptura do ensino pós-básico deverá ser orientada pela introdução de vias alternativas (Azevedo, 2000), dando uma “segunda oportunidade para a massa de rejeitados do sistema escolar” (Stoleroff, 1991:386). Com efeito, são os jovens com menos formação que vão ocupar os empregos menos qualificados ou, pior ainda, engrossar as fileiras dos desempregados, como é salientado no relatório da OCDE (1989): “insucesso na escola prefigura o insucesso no mercado de trabalho” (1989:116).

 Para ultrapassar estes obstáculos, o relatório aponta que sejam criadas condições favoráveis para uma melhor articulação entre a procura e a oferta e a afectação de novos recursos. Importantes orientações vindas da UNESCO[4] e do Fórum Mundial para Educação (2000) reforçam a necessidade vital de elevação dos níveis de escolaridade da educação básica e a revisão das estratégias assumidas pelo ensino secundário, face a crescente massificação (Delors, 1996). Na prossecução das orientações do Fórum Mundial é proposto um plano de educação para todos, que passa por uma maior descentralização e uma maior participação de todos agentes intervenientes na educação formal/informal. Em lugar das clássicas vias formativas, mais de lógica da abstracção e da formalidade, Azevedo (1994) propunha que a formação deveria ser enriquecida pela alternância entre a vida escolar, vida profissional ou social.

Em 1989, é publicado o regime criação das Escolas Profissionais[5] através da celebração de contratos/programas entre o Estado e promotores locais competindo às comunidades locais, a gestão das escolas. A esta modalidade de ensino têm acesso os jovens que tenham concluído o 9.ºano. Em alternativa, os alunos sem cumprimento efectivo dos nove anos podiam ser inseridos em cursos de iniciação profissional, que lhes conferia também uma habilitação profissional de nível 1 ou 2.

Em 2003, são introduzidas alterações significativas no domínio do ensino tecnológico e profissional. No que se refere ao ensino profissional estas são as principais linhas orientadoras:

- a racionalização, articulação e transparência da oferta de formação profissionalmente qualificante (…);

- a concepção de Referenciais de Formação que garantam a aquisição de competências transversais e específicas dos perfis profissionais;

- a prioridade da oferta formativa dos cursos de qualificação profissional de nível 3, sendo os cursos que conferem qualificação profissional de nível 2 e/ou equivalência ao 9.º ano de escolaridade oferecidos no âmbito da Educação – Formação”. (18:19)

O Decreto-Lei 74/2004, alterado pelo Decreto-Lei nº 24/2006, torna possível que escolas do ensino básico e secundárias da rede pública possam promover cursos profissionalizantes de nível idêntico aos desenvolvidos pelas escolas profissionais privadas e públicas. A partir de 2004, a procura pelos cursos gerais vai diminuindo, passando de 72% 1997/98, para 69%  no ano lectivo 2006/07.

Em 2010, e no seguimento das recomendações do Conselho Nacional de Educação para as Metas Educativas 2021 para Ensino e a Formação Profissionais (EFP) é proposta uma diversificação da formação profissional de modo a responder às necessidades de mercado. Outra meta propõe alargar as oportunidades de formação de aprendizagem ao longo da vida tanto presencial como à distância.

[5] DL nº26/1989 de 21 de Junho.

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[4] 31.ª Conferência da Unesco 29 e 30 de Outubro.

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[3] Os empregados por conta de outrem com 9.ºano em 2009 era de 62,6%: fonte INE/PORDATA.

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[1] Decreto - Lei nº 37.028 e principalmente o n.º37.029 que vai regulamentar “O Estatuto do Ensino Profissional Industrial e Comercial” que define a organização estrutural e os currículos do ensino técnico e profissional.

[2] Circular nº 1/75, de 19 de Junho.

Diferenças entre um portefólio e um dossiê

São frequentes as confusões entre um portefólio e um dossier:

O Portefólio

O dossiê (compilação tradicional de trabalhos)

·         O portefólio dá conta do percurso de aquisição de competências do aluno   ·         Os elementos a inserir são escolhidos em função das metas estipuladas   ·         Os elementos são escolhidos de acordo com critérios predeterminados e acordados entre alunos e o professor   ·         Os elementos escolhidos representam, de forma clara, as competências adquiridas pelo aluno.   ·         Os elementos são escolhidos de forma regular, a partir de situações significativas de aprendizagem e avaliação.   ·         Os trabalhos escolhidos, contêm comentários dos professores, dos alunos e/ou encarregados de educação.   ·         O aluno faz reflexões e estabelece objectivos e estratégias.   ·         Os elementos escolhidos são sempre datados.   ·         Há uma ligação entre os diferentes trabalhos. A reflexão sobre desafios estabelecidos é obrigatória.   ·         O portefólio é um documento de avaliação em constante reformulação.   ·         O aluno guarda o seu portefólio e é responsável por ele, podendo servir-se dele ao longo de todo o ciclo de aprendizagem.

·         Os trabalhos não representam o percurso do aluno.   ·         Os trabalhos nem sempre são escolhidos em função das metas estipuladas.   ·         Os alunos não conhecem critérios de selecção, ou então, só os fazem corresponder aos melhores trabalhos   ·         Os elementos escolhidos não são necessariamente representativos das competências dos alunos.   ·         Os elementos são compilados de modo esporádico e não continuo.   ·         Em geral, os trabalhos não contêm comentários pessoais nem do aluno, nem dos colegas, nem dos encarregados de educação.   ·         O aluno não faz reflexões nem estabelece objectivos, desafios ou estratégias para a sua própria aprendizagem.   ·         Os trabalhos raramente são datados.   ·         Não há uma ligação entre os diferentes trabalhos.   ·         O dossiê é um arquivo morto.   ·         O professor e/ou a escola podem guardar o dossiê que, rapidamente, que esquecem.

1.  Bernardes, C., e Miranda, F., (2003) Portefólio, Uma escola de competências, Porto, Porto Editora

Uma "visão" da disciplina de educação tecnológica

Introducão

A expressão Educação Tecnológica foi empregue pela primeira vez por Yyes Deforge que em 1972, a tomou como título de um relatório encomendaddo pelo conselho de Europa.

Em Portugal, o ensino técnico constituiu no passado um dos mais poderosos meios de seleção escolar precorce. Após esse período, criou-se um vazio ( década de 70 e 80), progressivamente com as reformas dos sistemas educativos, é retomada a centralidade da educação tecnológica. Durante cerca de 10 anos aparentemente a educação tecnológica assume uma centralidade nos currículos com formação, porém por várias razões em sentido contrário, assistimos a uma desvalorização instituicional da mesma. Em Portugal, surgem várias interpretações do objeto disciplinar da Educação Tecnológica por vezes até contraditórias. Para alguns a disciplina é apenas um apêndice  do ensino aprendizagem, enquanto para outros se assume um caráter transdisciplinar. Ou ainda, aos que pensam que ela deva possuir um referente científico - a tecnologia.

 Acresce ainda, por parte alguns professores que ela seja aproveitada para prolongar  as antigas práticas pedagógicas das disciplinas "recauchutadas" como eram os trabalhos manuais e oficinais.

Este são alguns fatores que contribuiram para não se aumentar o interesse pela disciplina nem tão pouco promover o interesse por escolhas de vertente técnica após o 9.ºano.

 

30 anos...

Ao longo de 30 anos registamos mudanças na configuração curricular, com influência na matriz da disciplina de educação tecnológica. Esta área educativa mais que qualquer outra área educativa, pela sua singularidade, apresenta-se muito sensível a estas transformações.  A educação tecnológica também conhecida inicialmente  por trabalhos manuais/oficinais carregava o estigma de um saber "inferior". Esta área do saber nunca pode aspirar a um estatuto de paridade com restantes áreas de saber formal. A desvalorização social, persistiu ao longo dos tempos, acentuou-se, culminando com a última reorganização curricular (2012).
Com fim do ensino técnico, na década de 70 e o surgimento dos trabalhos oficinais da década de 80, procurava-se facilitar o acesso dos alunos a uma literácia tecnológica. Na década de 90, a disciplina, parecia aspirar a formação geral  através de uma construção curricular própria. Para tal centra a sua atenção no objeto técnico, através da promoção de um pensamento tecnológico, numa perspectiva integradora dos saberes, incorporando para tal elementos ciêntificos, históricos e comunicacionais. Ainda de acordo com orientações do Ministério (2001) de então, as aprendizagens deveriam ocorrer em espaços próprios, mobilizando para o efeito conhecimentos de outras áreas. Em 2002, assistimos ao fim do par pedagógico e  a redução da carga horária semanal. Esta proposta é aceite e  desenvolvida ao longo 9 anos, tinha uma organização semestral ou anual em função da oferta de escola.
Em 2012, a última proposta de reorganização curricular deixa de comtemplar esta área curricular no 3.ºciclo, limitando-se está a uma simples oferta de escola. Este novo discurso impossibilita o desenvolvimento de alguns procedimentos e acontecimentos que eram regras base na construção da identidade da disciplina, como o trabalho de projeto, e o método de resolução de problemas. Por sua vez, está  proposta remete o ensino de contéudos para o 2.ºciclo, como a tecnologia, materiais, análise do objeto técnico ou comunicação visual sem ter  ser conta o nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos.